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Regard parental sur les devoirs et les lecons et fonction des caracteristiques familiales et du rendement de l'eleve.
Authors:
Deslandes, Rollande
Rousseau, Nadia
Rousseau, Michel
Descoteaux, Genevieve
Hardy, Veronique
Pub Date:
12/01/2008
Publication:
Name: Canadian Journal of Education Publisher: Canadian Society for the Study of Education Audience: Academic Format: Magazine/Journal Subject: Education Copyright: COPYRIGHT 2008 Canadian Society for the Study of Education ISSN: 0380-2361
Issue:
Date: Dec, 2008 Source Volume: 31 Source Issue: 4

Accession Number:
196051668
Full Text:
In the present study, various aspects of homework were examined in a sample of 465 parents of first and fourth grades students in relation to family structure, parent's education and school achievement. Data were collected through self-report questionnaires during the first year of the study. Analyses show that non traditional families and families of children with learning difficulties are less willing to help with homework. Those families don't perceive its benefits as much as other families do. Less schooling familles and families of children with learning difficulties have low self-efficacy to intervene adequately in homework. Family needs and limits must be taken into consideration by teachers when assigning homework.

Key words: homeworks and lessons, family characteristics, parents involvement, pupils of primary education

L'etude s'interesse a certains aspects des devoirs et des lecons par l'entremise d'analyses menees a partir de regroupements de familles en fonction de la structure familiale, de la scolarite des parents et du rendement scolaire de l'enfant. L'echantillon est compose de 465 parents d'eleves de 1re et de 4e annees du primaire. Les donnees ont ete recueillies a l'aide de questionnaires autoadministres au cours de la premiere annee de l'etude. Les analyses de comparaison revelent que les familles non traditionnelles et que les familles dont l'enfant eprouve des difficultes scolaires sont plus rebarbatives aux devoirs et aux lecons. Ces memes familles en percoivent moins l'utilite que les autres. Les familles moins scolarisees et les familles ayant un enfant en difficulte se sentent moins competentes pour intervenir de maniere adequate dans les devoirs et les lecons. Il appert que les besoins et les limites de ces familles doivent etre pris en consideration par les enseignants dans le cadre de l'assignation des devoirs et des lecons.

Mots cles : devoirs et lecons, caracteristiques familiales, participation des parents, eleves du primaire

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La polemique relative aux devoirs et aux lecons refait surface periodiquement dans les tribunes publiques. Tous les enfants devraientils avoir des devoirs et des lecons? Quel role les parents devraient-ils assumer? Des parents affirment que les devoirs et les lecons sont trop longs, trop difficiles ou trop ambitieux. Pour leur part, les eleves disent que les travaux scolaires devant etre accomplis a la maison diminuent leur temps de loisirs. Ces recriminations semblent avoir trouve echo aupres du ministre de l'Education du Quebec en 2003, M. Pierre Reid, qui a alors affirme son intention d'etendre l'aide aux devoirs afin de soutenir les parents du primaire dans leur engagement relatif a la reussite des eleves (Reid, 2003). C'est dans ce contexte de controverse relatif a la pertinence et l'utilite des devoirs et des lecons que se situe la presente etude.

PROBLEMATIQUE

Le concept <> correspond aux taches demandees par les enseignants et qui sont accomplies par les eleves en dehors des heures de classe (Cooper, 2001). Ce concept comprend notamment le travail pour lequel il est requis de pratiquer une habilete apprise en classe ou de reviser de nouveaux concepts. Il renvoie egalement a des taches o l'eleve peut transferer une habilete recemment apprise a une nouvelle situation. Il inclut aussi le travail requis a la preparation d'une evaluation, d'un cours de meme que le parachevement de lectures necessaires a la realisation de projets axes sur la creativite (Corno, 1996; Goupil, Comeau, & Dore, 1997).

La controverse concernant l'utilite des devoirs et lecons constitue un sujet d'actualite recurrent dans les medias (e.g., Tablor, 1996). Les devoirs et les lecons sont souvent une source de friction entre les familles et l'ecole (Cooper, 2001; Gill & Schlossman, 2003; Xu & Corno, 2003). Certains auteurs decrivent la maison au moment des devoirs et lecons comme un terrain de bataille (Cooper, 2001) et parlent de la detresse des parents et des enfants, particulierement de ceux qui eprouvent des difficultes scolaires (Conseil Canadien sur l'Apprentissage [CCA], 2007; Corno, 2000; Rousseau, 1998). Les parents dont les auteurs rapportent les propos decrient la surcharge de travail que representent les devoirs et lecons, surtout dans le cas des familles non traditionnelles (i.e., monoparentales, reconstituees ou autres) et des familles d'enfants en difficulte (Cooper, Lindsay, & Nye, 2000; Epstein, 2001).

La recurrence de ce debat sur la place publique s'explique en partie par la complexite de la problematique des devoirs et des lecons, au cours desquels interviennent une multitude de facteurs individuels, scolaires et familiaux (Cooper et al., 2000). Sur le plan de la recherche, il importe donc d'aller au-dela des opinions toutes faites, a l'instar de ce qu'on peut parfois entendre dans les medias, et d'examiner la problematique des devoirs et des lecons plus en profondeur. Des chercheurs affirment que les devoirs et les lecons correspondent a un point d'intersection inevitable entre l'ecole et les familles (Corno, 2000; Hoover-Dempsey, Bassler & Burow, 1995). La participation des parents aux devoirs et aux lecons semble associee a plusieurs attitudes, habiletes et comportements importants pour les apprentissages et le rendement scolaire de l'enfant (Cooper et al., 2000; Hoover-Dempsey et al., 2005). Par exemple, des etudes demontrent que lors des devoirs et des lecons, les parents peuvent favoriser le developpement de strategies d'autoregulation susceptibles de faciliter les apprentissages (Xu & Corno, 2003).

Il semble toutefois que les devoirs et les lecons soient une source de stress dans certaines familles plus que d'autres, notamment dans des familles non traditionnelles, des familles peu scolarisees et des familles dont l'enfant vit des difficultes scolaires (Balli, Wedman, & Demo, 1997; Hoover-Dempsey et al., 1995, 2005). Comment expliquer cette situation? C'est dans une perspective d'approfondissement des facteurs associes aux difficultes que vivent ces familles relativement aux devoirs et aux lecons que nous avons mene cette etude. A notre connaissance, aucune recherche quebecoise n'a encore examine la perception des parents par rapport a l'utilite des devoirs et des lecons de facon concurrente a l'implication des parents dans les devoirs et les lecons et aux raisons qui les motivent a le faire. Aucune etude ne semble en effet s'etre penchee sur les defis particuliers que doivent relever, lors des devoirs et des lecons, a la fois les familles non traditionnelles, les familles peu scolarisees et les familles d'enfant ayant des difficultes scolaires. Les resultats qui emergeront contribueront a orienter les efforts des enseignants et des ecoles pour aider les parents et a identifier les dispositifs a mettre en place pour mieux les soutenir dans leur participation aux devoirs et aux lecons.

RECENSION DES ECRITS

La revue de la documentation est presentee sous l'angle de l'appreciation et de la perception de l'utilite des devoirs et des lecons selon les parents, de leur participation aux devoirs et aux lecons, et de leur motivation a s'y impliquer.

Appreciation et perception de l'utilite des devoirs et des lecons

Les recherches montrent que les croyances et les attitudes influencent les comportements (Hoover-Dempsey & Sandler, 1997; Kraus, 1995 cite dans Cooper, Lindsay, Nye & Greathouse, 1998). Selon Cooper et al. (1998), les attitudes positives des parents caracterisees par le plaisir et l'enthousiasme, et les croyances en l'utilite des devoirs et des lecons sont positivement associees a celles de leur enfant qui, a leur tour, sont positivement reliees a la proportion de devoirs et de lecons completes et aux resultats scolaires. Les benefices associes aux devoirs et aux lecons comprennent, entre autres, le developpement de strategies de concentration, de motivation et de gestion et d'habitudes de travail chez l'enfant, de son sens de l'autonomie et des responsabilites et l'amelioration de la communication entre l'ecole et les familles (Balli, Demo, & Wedman, 1998; CCA, 2007; Cooper et al., 1998; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hoover-Dempsey et al., 2001; Xu & Corno, 2003).

Participation parentale lors des devoirs et des lecons

Les relations entre la participation des parents dans les devoirs et les lecons et les resultats scolaires sont mitigees. En effet, elles sont tantot positives, tantot negatives (Patall, Cooper, & Robinson, 2007). La participation parentale constitue une force positive lorsque la proportion de devoirs completes est examinee (Cooper et al., 2000; Epstein & Van Voorhis, 2001; Hoover-Dempsey et al., 2001). Elle devient une force negative lorsque l'implication des parents est inappropriee et ne correspond pas au niveau de developpement de l'enfant (Cooper et al., 2000). Elle peut prendre plusieurs formes telles fournir un encadrement physique et psychologique structure; superviser, encourager, offrir des retroactions, donner de l'aide directe, etc. (Cooper et al., 2000; Grolnick & Ryan, 1989; Hoover-Dempsey et al., 2001; Walker, Hoover-Dempsey, Whetsel, & Green, 2004). Un grand nombre d'etudes ont mis en evidence des differences sur le plan de la participation parentale a la maison en fonction du statut socioeconomique, les familles moins favorisees et moins scolarisees ayant tendance a moins s'impliquer que les familles plus favorisees et plus scolarisees (Ames, De Stefano, Watkins, & Sheldon, 1995; Deslandes, 2005; Lareau, 1987; Sheldon, 2002). Par rapport aux eleves en difficulte, certains travaux ont montre que les enfants moins performants recoivent moins d'aide de leurs parents (e.g, Dauber & Epstein, 1993). D'autres suggerent tout a fait l'inverse, a savoir que les parents ont tendance a s'impliquer davantage lorsque l'eleve obtient un faible rendement scolaire ou lorsque l'eleve rencontre des difficultes lors des devoirs et des lecons et qu'il apprecie l'aide parentale (Clark, 1993; Hoover-Dempsey et al., 2001; Walker, Hoover-Dempsey, Reed, & Jones, 2000). Dans le meme ordre d'idees, Cooper (2001) conclut que l'aide parentale est cruciale pour les eleves en difficulte car leurs habiletes a se concentrer et a gerer leur temps sont frequemment moins developpees.

Raisons qui motivent les parents a s'impliquer lors des devoirs et des lecons

D'apres Hoover-Dempsey et al. (2001), les parents decident de participer aux devoirs et aux lecons parce qu'ils croient que cette implication fait partie de leurs responsabilites parentales (comprehension du role parental). Ils le font aussi lorsqu'ils ont un sentiment de competence parentale positif pour aider leur enfant, et lorsqu'ils percoivent que leur enfant et/ou l'enseignant desirent qu'ils s'impliquent (voir aussi Deslandes & Bertrand, 2004, 2005; Hoover-Dempsey & Sandler, 1997). Cette notion de sentiment de competence parentale ressort egalement dans l'etude de Bouffard et Bordeleau (2002) menee aupres de 204 eleves en premiere annee du primaire et leurs deux parents. En effet, leurs resultats ont montre, entre autres, que plus les parents ont un sentiment de competence eleve, plus leurs pratiques educatives sont positives. Dans la meme foulee, Kay, Fitzgerald, Paradee et Mellencamp (1994) ont rapporte que les parents d'eleves en difficulte ne se sentent pas suffisamment outilles pour aider dans les devoirs et les lecons. Par ailleurs, l'importance des invitations dans la motivation des parents a s'engager ressort dans les programmes d'intervention visant a favoriser la participation parentale lors des devoirs et des lecons (Balli et al., 1998; Shumow, 1998).

Il apparait imperieux d'identifier les besoins des parents relativement aux devoirs et aux lecons ainsi que leurs attentes a l'egard des enseignants, et vice-versa. Toute incomprehension de part et d'autre est susceptible d'alimenter les tensions dans les relations entre les familles et l'ecole et par consequent, nuire a la reussite scolaire des jeunes (Christenson & Sheridan, 2001; Deslandes & Rousseau, 2007).

En resume, les connaissances demeurent limitees, notamment en ce qui concerne les attitudes et les croyances en regard des devoirs et des lecons, et la motivation a s'impliquer de la part des parents quebecois, tout specialement ceux issus de familles non traditionnelles, peu scolarisees ou ayant un enfant en difficulte. De plus, la recherche n'est pas unanime quant aux effets de la participation parentale dans les devoirs et les lecons en fonction de la structure familiale, la scolarite des parents et le rendement scolaire de l'enfant.

Ainsi, a la lumiere de ces constats, il nous est apparu crucial de nous interesser a la problematique des devoirs et des lecons, tout en jetant un regard particulier a diverses structures familiales. De facon plus specifique, notre question de recherche a ete formulee de la facon suivante: Dans quelle mesure l'appreciation et la perception de l'utilite des devoirs et des lecons, la participation parentale aux devoirs et aux devoirs et la motivation des parents a s'impliquer dans les devoirs et les lecons varient-elles en fonction de la structure familiale, de la scolarite des parents et du rendement scolaire de l'enfant?

METHODE

Participants

L'echantillon provient d'une etude longitudinale plus vaste s'adressant aux eleves du primaire et du secondaire, aux parents et aux enseignants. Les donnees du present article proviennent de la premiere annee de l'etude. L'echantillon est compose de 465 parents du primaire, dont 413 femmes (88,8%) et 52 hommes (11,2%). Les participants ont ete recrutes sur une base volontaire. Quelque 216 (46,5%) parents ont un enfant en 1TM annee alors que 249 (53,5%) ont un enfant en 4e annee du primaire. Les enfants sont des filles a 48,6% et des garcons a 51,4%. Ils proviennent de 18 ecoles primaires situees dans les regions du Quebec suivantes:

Capitale-Nationale, Chaudiere-Appalaches, Mauricie, Centre-du-Quebec et Saguenay-Lac-Saint-Jean. Une majorite de ces parents vivent dans une famille traditionnelle (i.e., deux parents biologiques presents, 65,8%) tandis que 34,2% d'entre eux proviennent de familles non traditionnelles (i.e., monoparentales, reconstituees ou autres). Quelque 32,5 % des parents ont accompli des etudes de niveau secondaire ou moins, 34,7 %, des etudes collegiales et 32,8% des etudes universitaires. Pres de 28,7% des repondants disent que leur enfant a de <> ou de <> difficultes scolaires alors que 71,3% declarent que leur enfant <> ou <>.

Instruments de collecte de donnees

Caracteristiques individuelles de l'enfant

Sexe et ordre d'enseignement. Le parent doit indiquer le sexe et l'ordre d'enseignement, soit 1re ou 4e annee, de l'enfant pour lequel il repond au questionnaire.

Rendement scolaire de l'enfant. Les parents doivent indiquer si leur enfant: (a) eprouve des difficultes importantes a l'ecole; (b) eprouve quelques petites difficultes; (c) reussit bien; (d) reussit tres bien (mesure utilisee dans les etudes de Deslandes & Bertrand, 2004, 2005). Les donnees ont ete recodees de la facon suivante: (0) eprouve des difficultes; (1) reussit bien ou tres bien. Une telle recodification s'est averee necessaire lorsqu'il y avait un faible nombre de participants pour certaines categories de reponses.

Caracteristiques sociodemographiques

Niveau de scolarite du repondant. Le parent indique le plus haut niveau d'etudes completees : (1) etudes primaires; (2) etudes secondaires; (3) etudes professionnelles au secondaire; (4) etudes collegiales; (5) etudes universitaires. Les reponses ont ete recodees comme suit: (1) etudes secondaires ou moins; (2) etudes collegiales, et (3) etudes universitaires.

Structure familiale. Le parent doit indiquer a quel type de famille il appartient: (1) traditionnelle; (2) monoparentale; (3) reconstituee; (4)

garde partagee. Les reponses ont ete recodees selon qu'il s'agit d'une famille (0) traditionnelle ou (1) non traditionnelle.

Appreciation des parents. Cet enonce a ete emprunte du HPI (Homework Process Inventory de Cooper et al., 1998). A partir d'une echelle de Likert, le repondant doit dire ce qu'il pense des devoirs et des lecons en indiquant (0) s'il n'aime pas du tout a (3) s'il aime beaucoup les devoirs et les lecons.

Perception de l'utilite des devoirs et lecons. Cette mesure comprend 12 enonces inspires du HPI (Homework Process Inventory de Cooper et a1.,1998) et des travaux de Epstein et Van Voorhis (2001). La valeur du alpha de Cronbach pour cette etude est egale a 0,87 (exemple d'enonce: <>).

L'echelle de type Likert comporte quatre niveaux allant de (0) fortement en desaccord a (3) fortement en accord.

Participation parentale lors des devoirs et des lecons. Cette echelle provient du document Thinking about My Child's Homework (Hoover-Dempsey et al., 1995; Hoover-Dempsey et al., 1999). Elle comprend 15 enonces decrivant les activites de participation parentale lors des devoirs et des lecons. La valeur du alpha de Cronbach pour cette etude correspond a 0,83 (exemple d'enonce: <>). Le participant repond a partir d'une echelle de type Likert qui s'etend de (0) jamais a (3) toujours.

Motivation des parents a s'impliquer lors des devoirs et des lecons. Ces mesures ont ete utilisees dans nos recherches anterieures (i.e., Deslandes & Bertrand, 2004, 2005). Elles ont toutefois ete adaptees au domaine specifique des devoirs et des lecons.

Comprehension du role parental dans l'aide aux devoirs et lecons. Cette echelle constitue une adaptation du Parent's Structuring and Activities Related to Homework (Hoover-Dempsey, Reed, Jones, Walker, & Barreno, 1999) et du HPI Homework Process Inventory (Cooper et al., 2000). Elle comporte 10 enonces (Cronbach = 0,88; exemple d'enonce: <>). Le parent indique sur une echelle s'il est (0) fortement en desaccord a (3) fortement en accord.

Sentiment de competence parentale. Cette mesure est composee de trois enonces qui verifient si le parent percoit qu'il dispose des ressources pour intervenir adequatement lors des devoirs et des lecons (adaptation de Hoover-Dempsey et al., 1995; Deslandes & Bertrand, 2004, 2005). La valeur du alpha de Cronbach pour cette etude est egale a 0,83 (exemple d'enonce : << Je comprends ce que mon enfant doit faire dans ses devoirs et lecons >>). Les enonces sont cotes selon une echelle graduee de 0 a 3.

Perception des invitations a participer de la part des enseignants. Cet instrument de mesure comprend six enonces (adaptation de HooverDempsey et al., 1995). L'alpha de Cronbach pour la presente etude correspond a 0,92 (exemple d'enonce: <>). Les choix des reponses varient de (0) jamais a (3) toujours.

Procedures

Les mesures de l'appreciation des devoirs et lecons, de la perception de leur utilite et de la participation parentale dans les devoirs et lecons ont d'abord ete traduites par une experte en linguistique. Puis, deux chercheurs ont travaille conjointement afin de juger de la clarte des enonces. Les questionnaires ont ensuite ete valides aupres de cinq parents d'eleves du deuxieme cycle du primaire qui ne faisaient pas

partie des echantillons retenus. L'objectif de cette validation etait de determiner si les enonces des questionnaires etaient rediges sans ambiguite et dans un langage comprehensible. Des ajustements mineurs ont ete apportes comme, par exemple, l'utilisation du terme <> au lieu de <>. Quant aux instruments de mesure de la motivation des parents, ils avaient ete traduits et valides dans le cadre de nos recherches anterieures (Deslandes & Bertrand, 2004, 2005). La collecte de donnees s'est effectuee entre fevrier et juin 2005. Dix-huit directions de l'ordre primaire ont accepte que leurs ecoles participent a l'etude. Exactement huit provenaient de la region de la Mauricie, sept, du Centre-du-Quebec, deux de la Capitale et une, du Saguenay-Lac StJean. A la suite de l'obtention de leur accord, les parents d'eleves de Ire et de 4e annees en classe ordinaire ont ete sollicites. Du nombre de parents cibles, 43% d'entre eux ont complete et retourne le questionnaire dument rempli.

RESULTATS

Les resultats des analyses descriptives selon les trois groupes de familles a l'etude (familles traditionnelles vs familles non traditionnelles; etudes secondaires ou moins vs etudes collegiales vs etudes universitaires; familles d'enfant ayant des difficultes vs familles d'enfant qui reussit bien ou tres bien) sont presentes au Tableau 2. Les comparaisons entre les groupes de familles ont ete effectuees au moyen d'analyses de variance [(rendement scolaire (2) x structure familiale (2) et scolarite des parents (3)].

Appreciation des devoirs et des lecons et perception de leur utilite

Les analyses de variance ont montre des differences significatives en fonction du rendement scolaire (F(1,447) = 8,99; p < 0,003) et de la structure familiale (F (1,447) = 8,87; p < 0,003). Autrement dit, les parents d'eleves en difficulte (M = 2,05), comparativement aux parents d'eleves qui reussissent bien ou tres bien (M = 2,36) et les parents de familles non traditionnelles (M = 2,10), comparativement aux parents de familles traditionnelles (M = 2,36) se disent moins en faveur des devoirs et des lecons (voir Tableau 3).

Quant a la perception de l'utilite des devoirs et des lecons, il ressort egalement une difference significative selon le rendement scolaire de l'enfant (F (1,455) = 4,05; p < 0,045) et selon la structure familiale (F (1,455) = 9,117; p < 0,003). Les parents d'eleves en difficulte (M = 1,91), comparativement aux parents d'eleves qui reussissent bien et tres bien (M = 2,02) et les parents de familles non traditionnelles (M = 1,89) par rapport aux parents de familles traditionnelles (M = 2,04) percoivent moins les benefices des devoirs et des lecons. Il est a noter qu'aucune difference n'est observee en fonction de la scolarite des parents.

Participation parentale aux devoirs et aux lecons

On retrouve une difference significative entre les structures familiales pour la participation parentale aux devoirs et aux lecons (F (1,455) = 12,71; p < 0,000), les parents issus d'une structure traditionnelle (M = 2,17) rapportant une participation plus elevee que les parents issus d'une structure non traditionnelle (M = 2,04). Il n'y a cependant aucune difference significative par rapport a la participation parentale dans les devoirs et les lecons selon la scolarite des parents et le rendement scolaire de l'enfant.

Motivation des parents a participer aux devoirs et aux lecons

Des analyses de variance ont ete effectuees afin d'evaluer l'effet des caracteristiques familiales (i.e., structure et scolarite) et du rendement scolaire de l'enfant sur les scores obtenus aux trois dimensions associees a la motivation des parents a s'impliquer dans les devoirs et les lecons, soit la comprehension du role parental, le sentiment de competence parentale que le parent percoit avoir pour aider dans les devoirs et les lecons ainsi que la perception des invitations a participer dans les devoirs et les lecons de la part des enseignants.

Comprehension du role parental. Aucune difference statistiquement significative n'a ete obtenue en fonction du rendement des eleves, de la structure familiale et de la scolarite des parents.

Sentiment de competence parentale. Pour ce qui est du sentiment de competence parentale a aider aux devoirs et aux lecons, les resultats indiquent une difference significative pour le rendement scolaire (F (2, 453) = 4,48; p < 0,035) et la scolarite du parent (F (2,453) = 13,772; p < 0,000). Les tests post-hoc Tukey de comparaisons multiples revelent des differences significatives entre les trois niveaux de scolarite de parents a l'etude (secondaire ou moins vs collegial, p < 0,002; collegial vs universitaire p < 0,008; secondaire ou moins vs universitaire, p < 0,000). Autrement dit, les parents d'eleves ayant des difficultes scolaires (M = 2,22), comparativement aux parents d'eleves qui reussissent bien ou tres bien (M = 2,42) et les parents moins scolarises comparativement aux parents plus scolarises (secondaire ou moins: M = 2,17; collegial: M = 2,38; universitaire: M = 2,56) ont moins l'impression d'avoir les ressources necessaires pour intervenir adequatement dans les devoirs et les lecons.

Perceptions des invitations de la part des enseignants. Les resultats de l'analyse de variance montrent une difference significative entre les niveaux de scolarite des parents (F (2, 451) = 3,13; p < 0,045). Toutefois, les resultats des tests de comparaisons multiples Tukey n'atteignent pas le seuil de signification statistique. En d'autres mots, quel que soit le rendement scolaire de l'enfant, la structure familiale ou bien la scolarite des parents, les parents percoivent peu d'invitations des enseignants a s'impliquer dans les devoirs et les lecons, les scores obtenus sur l'echelle variant de ,99 a 1,05 sur une possibilite de 3. Enfin, il importe de souligner l'absence d'effet d'interaction dans toutes les analyses effectuees.

DISCUSSION

La comparaison entre les groupes de familles porte sur l'appreciation et la perception de l'utilite des devoirs et des lecons, la participation parentale aux devoirs et aux lecons et la motivation des parents a s'impliquer dans les devoirs et les lecons.

Les resultats suggerent que les parents de familles non traditionnelles et de familles ayant un enfant en difficulte sont moins positifs en regard des devoirs et lecons et qu'ils en percoivent moins l'utilite ou les benefices. Ce constat est inquietant pour les tenants des devoirs et des lecons. De fait, l'etude de Cooper et ses collaborateurs (1998) a demontre que les attitudes des parents a l'egard des devoirs et des lecons influencent celles de leur enfant. Qui plus est, les attitudes des enfants a l'egard des devoirs et des lecons de meme que des apprentissages sont associees a la proportion de travaux completes (Cooper et al., 1998) et a leur rendement scolaire (Hoover-Dempsey et al., 2001).

Les resultats illustrent aussi que les familles non traditionnelles s'impliquent moins dans les devoirs et les lecons que les familles traditionnelles. Il est plausible qu'elles soient moins disponibles a le faire compte tenu de la lourdeur de leurs responsabilites familiales, de leur horaire de travail et de leurs limites en termes de temps et d'energie (Hoover-Dempsey et al., 2005; Pena, 2000; Weiss et al., 2003). Consequemment, il n'est guere etonnant qu'elles portent un regard moins positif a l'egard des devoirs et lecons. Quant aux familles ayant un enfant en difficulte, leur appreciation moins positive et leur perception moindre de l'utilite des devoirs et des lecons peut s'expliquer en partie par la plus longue duree des devoirs et lecons qui caracterisent souvent leur quotidiennete et qui deviennent une source de stress a la maison (CCA, 2007; Cooper, 2001; Gill & Schlossman, 2003; Xu & Corno, 2003). Maints auteurs ont deplore la presence de detresse chez les enfants en difficulte et leurs parents lors des devoirs et des lecons (e.g., Corno, 2000; Rousseau, 1998). Ce constat moins positif peut aussi s'expliquer par un plus faible sentiment de competence, tel que rapporte dans l'etude. En effet, comparativement aux parents dont les enfants reussissent bien, les parents d'enfants en difficulte croient davantage qu'ils n'ont pas les ressources necessaires pour aider leur enfant de maniere adequate. Ces resultats rejoignent ceux de Kay et al. (1994) a l'effet que les parents d'eleves en difficulte ont l'impression de ne pas etre outilles adequatement pour aider leur enfant, tout specialement en periode de reforme curriculaire.

Pour ce qui est des familles moins scolarisees, a l'instar des familles d'enfants en difficulte, elles se distinguent par un sentiment de competence moindre que celui des parents plus scolarises. Il semble donc que les parents moins scolarises se sentent plus demunis et connaissent moins le type d'aide a apporter a leur enfant que les parents plus scolarises. De plus, les resultats suggerent que comparativement aux parents plus scolarises, ces memes parents comprennent moins bien ce qui est demande a leur enfant dans les devoirs et les lecons. Ces resultats abondent dans le meme sens que les recherches qui observent un besoin chez les parents peu scolarises d'etre davantage guides afin d'intervenir plus efficacement (Balli et al., 1997; Hoover-Dempsey et al., 1995).

Il faut souligner l'absence de difference significative entre les trois groupes de familles en matiere de comprehension du role parental dans les devoirs et les lecons. Ces resultats confirment ceux d'autres travaux indiquant que presque tous les parents savent que des interventions telles que superviser le travail des enfants et voir a ce que les devoirs et les lecons soient completes font partie de leurs responsabilites parentales (Deslandes, 2003; Epstein, 2001; Epstein & Van Voorhis, 2001; Hoover-Dempsey et al., 1995, 2001). Par ailleurs, un faible nombre d'invitations de la part des enseignants sont rapportees par les parents, et ce, quels que soient le rendement scolaire de l'enfant et les caracteristiques familiales. Or, la litterature relate l'influence positive que peuvent avoir les invitations des enseignants sur la decision des parents de participer aux devoirs et aux lecons (e.g, Hoover-Dempsey et al., 2001). A titre d'illustration, lorsque l'enseignant invite le parent a lire avec son enfant, a l'aider a gerer son temps ou a s'assurer que les devoirs et les lecons sont faits, le parent est alors plus susceptible de s'impliquer. On aurait pu s'attendre a un plus grand nombre d'invitations destinees aux parents d'enfants en difficulte, or ce ne fut pas le cas. Est-il possible que ce moyen soit sous utilise par les enseignants? Ou bien, se peut-il que les enseignants l'aient tout simplement abdique, faute de reponse positive de la part des parents? Se pourrait-il que les enseignants tiennent pour acquis qu'il s'agit d'une responsabilite parentale et que les parents n'ont pas besoin de se la faire rememorer?

Finalement, contrairement a d'autres etudes (e.g., Dauber & Epstein, 1993; Hoover-Dempsey et al., 2001), notre recherche ne permet pas de conclure que les parents d'enfants en difficulte et que les parents moins scolarises s'impliquent plus ou s'impliquent moins dans les devoirs et les lecons que les parents dont les enfants reussissent bien et les parents plus scolarises.

En ce qui a trait aux limites de notre etude, une d'entre elles concerne la taille et la composition de l'echantillon. La taille est relativement petite (n=465) et se compose uniquement de parents d'eleves de 1re et de 4e annees volontaires provenant de quatre regions du Quebec. Il est dont impossible de generaliser les resultats a l'ensemble des parents d'eleves du primaire du Quebec. Ce choix d'ordres scolaires a ete privilegie compte tenu de l'importance charniere de la premiere annee dans la trajectoire scolaire de l'enfant et de la diminution marquee de la participation parentale habituellement observee en 4e annee (Epstein, 2001). Une autre limite a trait aux mesures utilisees. Par exemple, il n'est pas certain que les comportements cibles dans la mesure de la participation parentale lors des devoirs et lecons etaient exhaustifs. Pour ce qui est de la mesure du rendement scolaire de l'enfant au primaire, elle etait basee sur la perception des parents et ne permettait pas d'etre tres precise considerant l'evaluation axee sur l'approche par competences presentement en vigueur dans le systeme d'education du Quebec.

Les resultats de notre recherche mettent en evidence une appreciation et une perception de l'utilite des devoirs et des lecons moins positives de la part des familles non traditionnelles et des familles ayant un enfant en difficulte. De tels constats suggerent d'agir avec prudence dans la distribution des devoirs et lecons. Ceux-ci peuvent servir a individualiser l'enseignement, promouvoir l'apprentissage par la pratique, completer le travail non termine en classe, developper l'autonomie et de bonnes habitudes de travail, et communiquer aux parents les competences et les apprentissages realises par l'enfant (Hoover-Dempsey et al., 2001; Salend, 2001; Xu & Corno, 2003). Cependant, les devoirs et les lecons ne peuvent viser tous ces objectifs simultanement. Pour repondre aux besoins des enfants en difficulte, il importe d'ajuster la quantite et le type de devoirs en priorisant des activites de courte duree (Cooper, 2001; Salend, 2001) et en modifiant le type de tache a effectuer (Gillig, 1999; Salend, 2001). Ces modifications devraient d'ailleurs etre precisees dans le plan d'intervention personnalise des eleves en difficulte d'apprentissage (Polloway, Bursuck, & Epstein, 2001). On devrait aussi prioriser la qualite plutot que la quantite des travaux realises et prendre en consideration l'ensemble des circonstances familiales qui gravitent autour de l'enfant (Salend, 2001; Karten, 2005). A ce titre, les parents peu scolarises ainsi que les parents ayant un enfant en difficulte gagnent a disposer d'informations claires a propos des devoirs et des lecons a realiser, incluant les differentes etapes de realisation et les strategies a utiliser (Karten, 2005). Les enseignants doivent donc etre encourages a aider les parents qui le veulent bien pour qu'ils soient plus efficaces et efficients (Deslandes, Jacques, Dore-Cote, & Belanger, 2004). Evidemment, ces interventions requierent de la part des enseignants non seulement des competences professionnelles, mais aussi des competences personnelles caracterisees par des attitudes empreintes de respect et de confiance (Deslandes, 2004). Outre les interventions sporadiques des enseignants, il y a lieu de penser a des initiatives telles L'ecole des parents (1) qui offrent des formations sur differents sujets, en l'occurrence, sur les devoirs et les lecons.

Certes, il y a possibilite de recourir a des initiatives d'aide aux devoirs mises en place dans plusieurs milieux. A cet effet, le Rapport d'evaluation (Ministere de l'Education, du Loisir et du Sport [MELS], 2008) du Programme Aide aux devoirs du Ministere de l'Education, du Loisir et du Sport souligne que

l'aide aux devoirs est utile pour les eleves qui n'ont pas la possibilite de se faire aider a la maison (manque de competences des parents, desengagement des parents dans le parcours scolaire de l'enfant, incapacite des parents a aider l'enfant, parents allophones ou de milieux defavorises). (p. 51)

D'autre part, des personnes impliquees dans ces projets disent apprehender une deresponsabilisation des parents a l'egard des travaux scolaires. Il semble donc que ces projets d'aide aux devoirs ne constituent pas une solution universelle. Or, il est primordial d'assurer une coherence entre l'ecole et les familles afin de favoriser des relations harmonieuses et d'accroitre la reussite scolaire. Par consequent, il apparait essentiel de poursuivre le developpement des savoir-faire et des savoir-etre des futurs enseignants et des enseignants en exercice dans le cadre du travail a effectuer avec les parents, notamment dans le contexte des devoirs et des lecons.

CONCLUSION

La presente recherche avait pour objectif d'examiner certains aspects des devoirs et des lecons aupres de familles regroupees en fonction de la structure familiale, de la scolarite des parents et du rendement scolaire de l'enfant. Par rapport aux familles traditionnelles et aux familles dont l'enfant reussit bien ou tres bien, les familles non traditionnelles et les familles ayant un enfant en difficulte percoivent moins l'utilite des devoirs et lecons et apparaissent plus rebarbatives a l'idee que leur enfant ait a les faire. Les familles non traditionnelles, comparativement aux familles traditionnelles, s'impliquent moins dans les devoirs et les lecons. En comparaison avec les parents d'enfants qui reussissent bien ou tres bien et les parents plus scolarises, les parents d'enfants en difficulte et les parents moins scolarises disent se sentir moins competents dans l'aide a apporter aux devoirs et aux lecons. Peut-etre serait-il juste de parler d'essoufflement dans le cas des familles non traditionnelles et de depassement par rapport aux familles moins scolarisees et aux familles ayant un enfant en difficulte. Les resultats obtenus dans la presente recherche rendent compte de l'importance du role de l'enseignant dans le travail a effectuer avec ces familles et tout particulierement, dans le contexte des devoirs et des lecons (Deslandes, 2006).

Enfin, il serait pertinent pour les recherches futures d'interroger les jeunes eux-memes. Que pensent-ils de l'utilite des devoirs et des lecons ou de l'importance de la participation de leurs parents? Cette perception varie-t-elle en fonction de la structure familiale et de la scolarite des parents? Il est fort probable que nous pourrions apprendre a proposer une meilleure utilisation des devoirs et des lecons en juxtaposant les connaissances relatives a la participation parentale aux perceptions des jeunes.

REMERCIEMENTS

Cette etude a ete possible grace a une subvention du Centre de recherche en sciences humaines (CRSH, 2004-2008) accordee aux deux premieres auteures et aux trois premiers auteurs de la part du Centre de Recherche et d'Intervention sur la Reussite Scolaire (CRIRES). Toute demande d'information concernant cet article peut etre adressee a: Rollande Deslandes, Departement des sciences de l'education, Universite du Quebec a Trois-Rivieres, C.P. 500, Trois-Rivieres, Quebec, Canada G9A 5H7. Courrier electronique: rollande.deslandes@uqtr.ca

Des remerciements sont adresses a Katya Pelletier, Thierry Nadeau et Lena Bergeron pour leur participation aux processus de la collecte et de la saisie des donnees.

ACKNOWLEDGEMENT

This study was made possible by a grant from the Centre for Research in Social Sciences and Humanities (SSHRC 2004-2008) granted the first two authors and the first three authors from the Centre de Recherche et d'Intervention on School Success (CRIRES). Any inquiries regarding this article may be addressed to: Rollande Deslandes, Department of Educational Sciences, University of Quebec at Trois-Rivieres, PO Box 500, Trois-Rivieres, Quebec, Canada G9A 5H7. E-mail: rollande.deslandes@uqtr.ca

We wish to address our thanks to Katya Pelletier, Thierry Nadeau and Lena Bergeron for their involvement in data collection.

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Rollande Deslandes et Nadia Rousseau

Universite du Quebec a Trois-Rivieres

Michel Rousseau

Universite du Quebec a Rimouski

Genevieve Descoteaux et Veronique Hardy

Universite du Quebec a Trois-Rivieres

(1) Voir a ce sujet le site Web: (http://web.csdn.qc.ca/ecoles-formation/lecole-des-parents)

Rollande Deslandes, Ph.D., est professeure a l'Universite du Quebec a Trois-Rivieres. Elle est responsable du Laboratoire de Recherche Famille-Ecole Communaute et Competences Transversales a Trois-Rivieres (F.E.C.C.T.). Ses principaux interets de recherche incluent l'engagement de la famille et de la communaute en relation avec les apprentissages, le developpement et la sante des enfants et des adolescents et en collaboration avec l'ecole.

Rollande Deslandes, Ph.D., is full professorat the Universite du Quebec a Trois-Rivieres. She is the head of the Family-School-Community Partnerships and Cross Curricular Competencies Research Laboratory in Trois-Rivieres (F.E.C.C.T.). Her main research interests include family and community involvement in relation to children's and adolescents' learning, development and health and in collaboration with the school.

Nadia Rousseau, Ph.D., est professeure a l'Universite du Quebec a Trois-Rivieres. Titulaire de la Chaire Normand-Maurice, elle s'interesse de facon particuliere aux eleves en difficulte grave d'apprentissage, a l'inclusion scolaire et a l'insertion socioprofessionnelle des jeunes.

Nadia Rousseau, Ph.D. is Professorat the Universite du Quebec a Trois-Rivieres. Director of Normand Maurice Research Chair, she is mainly interested in children having learning disabilities, inclusive schools and integration of young people into de world of work.

Michel Rousseau est professeur adjoint au Departement des sciences de l'education a l'Universite du Quebec a Rimouski (UQAR). Il fait des recherches en mesure et evaluation, notamment sur les donnees manquantes et sur des etudes evaluatives a grande echelle telles que TIMSS ou PISA.

Michel Rousseau is an assistant professor at the Department of education at the Universite du Quebec a Rimouski (UQAR). He is doing research on measurement field, specifically on missing data and on large-scale assessment studies such as TIMSS or PISA.

Genevieve Descoteaux a complete une maitrise en sciences de l'education sous la direction de Rollande Deslandes. Son memoire, termine en 2007, s'intitule: Attitudes et croyances des eleves quebecois de quatrieme annee du primaire et de leur parent a l'egard des devoirs et lecons. Elle enseigne presentement a des eleves du primaire.

Genevieve Descoteaux completed a master's degree in Education under the direction of Rollande Deslandes. Her thesis, completed in 2007, is entitled Attitudes and beliefs of Quebec fourth grade students and their parents regarding homework. She currently teaches primary school students.

Veronique Hardy est etudiante a la maitrise au departement des sciences de l'education de I'UQTR. Sous la direction de Nadia Rousseau et Rollande

Deslandes, elle travaille presentement sur les devoirs et les lecons aupres des adolescents ayant des difficultes graves d'apprentissage.

Veronica Hardy is Master's degree student in the Department of Education Sciences in Trois-Rivieres. Under the direction of Nadia Rousseau and Rollande Deslandes, she is currently working on homework in relation with adolescents with learning difficulties.
Tableau 1
Caracteristiques individuelles et familiales
des participants

Variables
                                       %
Sexe du repondant
  Femme                                89%
  Homme                                11%
Structure familiale
   Familles traditionnelles            71,3%
   Familles non traditionnelles        28,7%
Scolarite du repondant
     Primaire                          1%
     Secondaire regulier               18,9%
     Secondaire professionnel          12,8%
     Collegial                         34,7%
     Universitaire                     32,8%
Sexe de l'enfant
  Fille                                48,6%
  Garcon                               51,4%
Niveau scolaire de l'enfant
  1ere annee                           46,5%
  4e annee                             53,5%
Rendement scolaire
  Eprouve des petites difficultes      5,6%
  Eprouve des difficultes importantes  23,1%
  Reussit bien                         31,7%
  Reussit tres bien                    39,7%

Tableau 2
Moyennes et ecarts-types des echelles des variables a l'etude

               Structure familiale      Scolarite des parents

                           Familles
               Familles    non          Secon-
Variables      tradition   tradition-   daire ou   Colle-   Univer-
               elles       nelles       moins      gial     sitaire
               n=304       n=158        n=150      n=160    n=151

Apprecia-        2,36        2,10        2,29      2,22      2,20
tion             (,79)       (,98)       (,91)     (,85)     (,85)
parentale
des
devoirs et
des lecons

Perception       2,04        1,89        1,99      1,98      1,99
de l'utilite     (,43)       (,48)       (,45)     (,42)     (,48)

Participatio     2,17        2,04        2,08      2,11      2,20
n parentale      (,41)       (,45)       (,41)     (,41)     (,44)

Motiva-tion
Compre-          2,38        2,32        2,35      2,35      2,38
hension du       (,43)       (,45)       (,44)     (,45)     (,44)
role
parental

  Sentiment      2,41        2,29        2,17      2,38      2,56
de compe-        (,53)       (,54)       (,55)     (,51)     (,48)
tence
parentale
                 1,05          98        1,10        99       99
Perception       (,98)       (,98)       (,99)     (,96)     (,97)
des
invitations
des
enseignants

               Rendement scolaire

               Diffi-    Succes
Variables      culte     n=330
               n=133

Apprecia-      2,05     2,36
Tion          (,97)    (,81)
parentale
des
devoirs et
des lecons

Perception      1,91     2,02
de l'utilite   (,47)    (,44)

Participatio    2,15     2,12
n parentale    (,42)    (,43)

Motiva-tion     2,30     2,39
Compre-        (,43)    (,44)
hension du
role
parental

  Sentiment     2,22     2,42
de compe-      (,55)    (,52)
tence
parentale

                1,11     1,00
Perception     (,91)    (,101)
des
invitations
des
enseignants

Tableau 3
Analyses de variance des variables a l'etude en
fonction des trois groupes de familles

Variables           Source de variation   dl

Appreciation du     Rendement scolaire     1
parent des
devoirs et des      Structure familiale    1
lecons
                    Scolarite              2
Perception de       Rendement scolaire     1
l'utilite des
devoirs et          Structure familiale    1
lecons
                    Scolarite              2
Participation       Rendement scolaire     1
parentale dans
les devoirs et      Structure familiale    1
lecons
                    Scolarite              2
Comprehension       Rendement scolaire     1
du role parental
                    Structure familiale    1
                    Scolarite              2
Sentiment de        Rendement scolaire     1
competence
parentale           Structure familiale    1
                    Scolarite              2
Perception des      Rendement scolaire     1
invitations des
enseignants         Structure familiale    1
                    Scolarite              2

Variables           Carre
                    moyen      F          p
Appreciation du
parent des           6,549    8,994      ,003
devoirs et des
lecons               6,458    8,869      ,003

Perception de         ,988    1,356      ,259
l'utilite des         ,809    4,049      ,045
devoirs et
lecons               1,822    9,117      ,003

Participation         ,103     ,513      ,599
parentale dans        ,262    1,485      ,224
les devoirs et
lecons               2,239   12,708      ,000

Comprehension         ,100     ,570      ,566
du role parental      ,512    2,665      ,103

                      ,382    1,988      ,159
Sentiment de          ,020     ,103      ,902
competence           1,187    4,481      ,035
parentale
                      ,075     ,284      ,594
Perception des       3,647   13,772      ,000
invitations des       ,478     ,510      ,476
enseignants
                      ,701     ,748      ,388
                     2,933    3,130      ,045
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